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전성걸 목사 칼럼: 선교 혁신 시대의 선교사역자 연장교육 창출 3-2

Author
TMTC
Date
2020-05-26 23:21
Views
4831

선교 혁신 시대의 선교사역자 연장교육 창출

 

전성걸

 

4.지도자 개발론적 배경

한 기독교 지도자가 리더십으로 부름 받아 성경적 영향력을 함양하고 발휘해 가기 위해서는 정적이지 않은 지속적인 자기 개발의 과제를 대면하고 성취해 가야만 한다. 흔히 리더십이란 만들어지는 것이라고 말하는 이유가 여기에 있다. 앞서 거론되었던 클린턴의 지도력 개발 이론은 성경적 지도자란 평생의 관점에서 현재를 바라보고 미래를 준비해 가는 자라고 정의 한다.[1] 지도자는 생의 전과정에서 계속되는 여러 형태의 교육과 훈련의 연속적 과정 안에 있는 사람이다. 이를 달리 표현하자면, 하나님은 그의 부르심을 받은 지도자를 세우시고 사용하시는 전과정에 개입하사 지도자가 하나님께서 주신 역량으로 하나님께서 주신 책임감을 갖고 구체적인 집단에게 하나님의 뜻을 이루게 하신다는 것이다.[2] 그러므로, 지도자는 영향력을 발휘해 가는 전 과정에서 지도자를 다루시는 하나님의 다루심을 인식하고 이에 성실히 반응함으로 자신의 리더십을 개발해 가야할 책임이 있다.

지도자 개발론의 관점에서도 예외 없이 사역자는 평생에 걸쳐 학습하는 지도자가 되어야 한다는 강조점이 발견 된다. 그런데 클린턴의 지도자 개발 이론은 연장교육 제공자들이 주의를 한층더 깊게 가져 간다. 필자가 앞서 기술했던 발달심리학과 지도자 개발론의 비교에서 확인한 바와 같이 연장교육은 변화와 성장을 목표로 선교사역자의 발달, 혹은 개발 단계를 구분하고 각 단계별 개발 과제를 규명하고 해석해 주는 교육과 환경을 제공해 주어야 한다는 것이다. 지도자평생개발론의 관점에서 좀더 보자면 선교사역자의 삶과 사역을 연대기적 시간선(Timeline)에 기초하여 과거의 지도력 개발을 회고 할 수 있도록 도와주며, 또한 현재적 위치를 파악 할 수 있게 해야 한다. 나아가 현재의 관점에서 앞으로의 사역을 예측해 볼 수 있는 안목 또한 제시해 줌으로 자신의 지도자 개발의 전과정을 관찰하고 해석할 수 있도록 해 주어야 한다. 여기서 중요한 것은 하나의 시기적 개발 국면에서 자신의 지도력 개발을 위해 달성해야 할 목표, 즉 개발 과제를 깨닫도록 도와 주는 것이다. 모든 지도자들에게 광범위하게 적용되는 국면 별 일반적 개발 과제는 다음과 같다.[3]
개발 국면들 개발 과제들
사역 초기 •   배아적인 리더십 성격을 형성한다.

•   내적 성격을 형성한다.

•   리더십 잠재력의 발견을 주도한다.
사역 중기 •   리더십 잠재력의 개발을 촉진한다.

•   은사 요소들의 최초의 발견과 사용을 포함한 사역 기술들을 개발한다.

•   하나님의 구속적인 구조와 목적의 경험적 이해를 포함하는 사역 철학을 개발한다.
사역 후기 •   영적 형성과 사역 형성 양자에서 성숙을 개발한다.

•   사역의 기본적 기초로서 영적 권위를 개발한다.

•   수렴을 향하여 지도력 효과를 극대화한다.
필자가 풀러신학교에서 클린턴의 지도자평생개발론(Lifelong Development)을 팀티칭 하며 지도자의 개발을 연대기적 시간선에 비추어 관찰하고 해석하는 작업을 심도 있게 진행 했던 적이 있다. 그 과정을 통해 필자가 얻게 된 결론 중 하나는 대부분의 선교             사역자들은 ‘성령님의 인도하심’ 이라는 명목아래 자신의 지도력 개발에 매우 폐쇄적인 자세를 취하고 있다는 사실이었다. 자신의 지도력 개발을 위해 진취적으로 나서는 것은 인간적 발상이며 이차적인 것이라는 관념을 갖고 있음을 보게 된 것이다. 그런 이유로 많은 선교사역자들이 자신의 지도력 개발과 사역의 성숙을 위해 무엇을 어떻게 계획하고 실천해야 하는 가를 관찰할 수 있는 안목도, 조절할 수 있는 의도적 기능도 잃어버리고 있다고 보여 진다.

선교사역자들을 위한 연장교육은 지도자의 생애적 관점에서 지도력 형성의 과정을 볼 수 있게 해 주되 개발, 혹은 성장 목표의 설정, 목표 성취를 위한 준비, 이의 실행 과정 등을 사역 주기별/개발 단계별로 분석하고 해석하고 실천할 수 있도록 이끌어 주어야 한다. 때문에 연장교육은 유연하면서도 현실적이며 맞춤 형식이 가능한 방식으로 디자인 되어야 한다. 보편적이면서도 개별적인 지도력 개발의 필요들과 과제들에 응답할 수 있는 이론과 실제가 동원되어야 한다. 각 사역자들은 독특하게 쓰임 받는 다는 인식을 갖고 지도력 개발의 패턴을 표준화 하면서도 동시에 개별화 할 수 있는 차별적 접근을 시도해야 하다. 첫 임기 기간을 마친 선교사역자와 복수의 임기 경력을 가진 선교사역자의 교육적 내용과 운영 방식도 달라야 한다. 또한 선교사 사역 생애가 이전과는 다른 선교 환경에서 놓여 있다는 점을 십분 인식하고 선교사의 후퇴, 사역 전환, 은퇴에 따른 상황적 개발 과제들을 다룰 수 있는 연장교육 제공자들의 전문적 역량도 구비 되어야 한다.

 

5.참여 환경적 배경

연장교육 창출에 있어 매우 중요한 사전적 연구 영역은 선교사역자들의 연장교육 참여 환경에 관한 연구이다. 참여 환경이라 함은 교육이 실시 되기 위한 물리적 환경 보다는 연장교육의 참여를 둘러싼 저변적 요인들로서 참여자는 누구인가, 왜 참여하고자 하는가, 선결 과제는 무엇인가, 제도적 이슈는 무엇인가 등과 같은 것들이다. 이에 대한 면밀한 조사와 분석은 선교사역자들을 위한 연장교육 제공자들에게 매우 유용한 정보를 제공한다. 필자는 선교사역자들을 대상으로 연장교육 참여 동원에 영향을 끼지는 환경적 배경 중 세 가지 요인을 생각해 보고자 한다.

 
  • 상황적 요인
선교사역자 연장교육 창출을 둘러싼 참여 환경적 배경의 첫 번째 요인으로 선교사역자들의 상황적 요소를 생각해 보아야 한다. 필자가 실시 했던 연장교육 실행을 위한 사전 조사 결과에 의하면 대부분의 선교사들은 사역 중 자기 개발에 대한 높은 책임 의식을 느끼고 있으며 그 개발을 도울 수 있는 방법으로 연장교육을 꼽고 있다. 반면, 연장교육에 참여하고자 할 때 개인적으로 해결해야 할 우선적 과제로 재정 마련, 시간 확보, 파송기관의 승인 등을 들었다.[4] 이와 같은 응답의 결과들은 필자가 지난 6년간 원장으로 사역했던 한국글로벌리더십연구원이 연장교육 차원에서 운영하고 있는 선교학 박사과정 참여자들의 입장과 정확히 일치한다. 특히, 공식교육 차원의 연장교육 방법에서는 학위 과정을 위한 경제적 문제 및 현장 사역과 학업을 병행해야 한다는 시간 부족에 따른 시간 안배의 문제가 늘상 대두되는 장애 요인이 된다. 이에 더해, 파송교회 담임 목사, 혹은 소속 단체장의 학업 승인이 연장교육 참여 중 취소되는 난처한 상황이 발생하기도 한다. 선교사 개발에 대한 인식이 아직도 편협한 가운데 있다는 것과 이것이 연장교육에 대한 주변 환경의 이해도를 반영하는 하나의 상황적 예라 하겠다. 아직도 선교 관련자들이 선교사역자들의 사역 주기에 따른 지속적인 연장교육의 필요을 인식하지 못하는 안타까운 상황이 아닐 수 없다. 이러한 상황적 요인들은 미시적 단위로 해결되기에는 폭넓은 측면을 갖는다. 예컨데 선교사의 연장교육 참여 승인의 취소 문제는 최종 승인자의 마음을 돌이키는 것 만으로는 상황적 요인을 해소할 수 없는 선교사 개발에 대한 종합적 측면을 갖고 있다. 재정 마련과 시간 확보의 장애 요인 역시 연장교육 관련자들의 노력만으로는 해결될 수 없다. 선교사역자들이 정체되거나 퇴보하지 않도록 멤버케어의 관점에서 그들의 삶과 사역, 그리고 필요한 지도력의 개발을 돕기 위해 보다 포괄적이며 다각적으로 연장교육 참여에 대한 상황적 장애 요소들이 다루어 져야 한다.

 
  • 제도적 요인
상황적 요인에서 나타난 바와 같이 연장교육 참여 환경을 이해하기 위해선 학습 참여에 지원적이지 않은 정책이나 제도 등의 문제들도 살펴야 한다. 연장교육 참여의 가장 큰 장애로 드러난 재정 마련의 요인은 선교 사역자의 후원 모금 현실을 반영한 것으로도 볼 수 있다. 또는 모금된 후원금은 온전히 사역(일)만을 위해 사용 되어야 한다는 의식 구조에 따른 것일 수도 있다. 시간 부족 요인 역시 자신의 삶과 사역 및 지도력에 대한 회고와 성찰의 여유를 갖지 못하게 하는 과도한 현장 사역과 결과물 중심의 사역평가 문제에 기인한 것으로도 보인다.

연장교육이 그 기능을 온전히 발휘하려면 선교사역자들의 재교육권이 보장되는 선교사 정책이 시급하다. 재교육의 보장은 첫째, 선교사역자들이 자신의 필요와 동기에 따라 적절한 연장교육을 선택하고 참여할 수 있는 선교사역자들을 위한 연장교육의 보편화 시대가 도래 했음을 인식하게 될 때 가능하다. 둘째, 정책 입안자들과 실행자들이 선교사역자의 사역 주기를 이해하고 있어야 할뿐더러 주기별 개발 과제의 해결이 곧 선교의 성숙과 직결됨을 알게 될 때 가능하다. 셋째, 선교사역자들을 ‘통해’ 선교의 비전과 목표를 성취하려는 것만큼 지도력 개발과 경력개발 등의 내적 돌봄으로 선교사역자 ‘안에’ 기여하는 것 또한 중요한 책무라는 인식이 정책적 균형을 이루게 될 때 가능하다. 넷째, 양질의 연장교육 창출을 전략적으로 계획하고 이에 필요한 전문 교육자를 양성하며 성인교육과 평생교육 차원에서의 연장교육 교수설계를 가능하게 하는 제반 정책들의 변화가 필요하다.

 
  • 개인적 요인
성인교육을 강조하는 평생교육가들은 성인학습의 가장 큰 장애로 개인적 요인을 든다. 과거의 부정적 학습 경험이나 학습과제를 제대로 파악하지 못한 학습자의 심리적 요인이 새로운 지식의 습득을 가로 막는 장애가 되기도 한다고 설명한다. 연장교육이 성인학습자들을 대상으로 한다는 점에서는 성인으로서 터득해 온 선재적 지식이 새로운 학습에 의한 변화에 저항한다고도 분석한다. 이런 선재적 지식이 부모나, 권위적 존재로부터 습득한 것이라면 이 또한 성인학습의 도전적 요소로 작용한다고 말한다.[5] 불안감은 성인학습 참여의 또 다른 저해 요인으로 작용한다. 불안의 원인은 여러 가지가 있을수 있겠으나 성인학습 차원에서는 나이, 기억력과 집중력 감퇴, 자신감 부족 등의 심경이 작용하기 때문으로 본다.[6]

이와 같은 개인적 요인들은 선교사역자들에게도 발견 될 수 있는 것들이다. 교리/교단적 가르침과 규정에 대한 도전으로 새로운 지식을 거부할 수도 있다. 사역 현장에서 쌓아온 선험적/선재적 노하우가 최선이라고 믿고 이를 방어하려는 자세를 지닐 수도 있다. 연장교육이 제공해 주는 학문적 내용을 제대로 소화할 수 있을까에 대한 불안감도 있다. 이와 같은 개인적 요인들은 교육의 현장을 떠난지 오래 된 사역자 일수록 학습심리 분야의 장애 요인들로 작용하게 된다. 이와 같은 요인들에 대해 연장교육 제공자와 교수자들은 참여자의 개인적이며 심리적인 현상을 이해할 수 있어야 한다. 필자가 경험한 바로도 현장 선교사들이 연장교육의 과정에 참여하게 됐을 때 그들은 상당한 심리적 부담감을 안게 됨을 보게 된다.

개인적 요인을 다루며 한가지 좀더 생각해 보고자 하는 것은 경험과 배움간의 상호작용을 통한 연장교육의 중요성이다. 앞서 성인교육학적 배경 고찰에서 간략히 거론한 바와 같이 성인학습에 있어 경험은 교육의 중요한 소재이다. 반면, 선험적 경험에는 새로운 지식에 대한 거부감이 내제 되어 있다는 학습심리적 요인의 연계성도 살펴 보았다. 이 둘은 모두 성인 학습자의 개인적 요인 임으로 둘 간의 갈등이 지양된 교육방법이 필요하다. 한 예로, 한국글로벌리더십연구원이 제공하고 있는 공식 연장교육에 참여했던 몇몇 선교사들은 상당한 사역적 성공과 축척된 경험에 의한 현장 논리들을 갖고 있었다. 그런데 연장교육 참여를 계기로 이들에게 경험과 배움 간의 갈등이 시작되었고 이의 해소함 없이는 경험을 통한 배움의 창출은 불분명하다는 것을 필자는 목격하였다.

요약 컨데, 현장 경력 선교사들의 사역적 경험과 실천해 온 선교방법 등을 교육의 현장으로 가져와 이를 어떻게 교육의 과정 중 반추하여 재구성하고 자기화 할 것인가는 연장교육의 매우 중요한 사안이 될 것이다. 이에 더해 자기화를 넘어 재구성 된 경험적 지식을 다시금 사역 현장으로 가져가 다른 상황에서는 어떻게 적극적으로 적용하도록 도울 것인가도 중요한 문제이다.[7] 이는 선교사역자들의 연장교육 참여를 둘러싼 개인적 장애 요인을 해소하려는 실제적 노력들이 될 것이다.



[1] 로버트 J. 클린턴, ML530 Lifelong Leadership Development 강의안: 개론 (풀러선교대학원, 2013).

[2] 로버트 J. 클린턴, 영적 지도자 만들기 (서울: 베다니 출판사, 1993), p. 213.

[3] 로버트 클린턴, 지도자평생개발론 (서울: 하늘기획, 2011), p. 420.

[4] 본 양적 조사연구 보고서는 필자가 사역했던 한국글로벌리더십연구원(KGLI)의 예비 입학생의 상황을 파악하여 이를 본 연구원의 교육적 운영에 반영하기 위해 6년 이상 전임사역 경력을 지닌 선교사들의 연장교육 참여의 실태, 필요, 문제들을 조사하기 위한 목적으로 실시되었다. GMF 산하 3개의 파송기관(HOPE, GMP, GBT)의 해외 파송 선교사 143명을 표본집단으로 하였고 41명이 설문에 참여하였다. 자료수집은 전자우편조사방법 유형으로 진행되었다. “자신의 지속적인 배움과 개발에 대한 책임의식을 느끼는가?”에 대한 질문에 41명 중 26명(63.4%)의 응답자가 “매우 그렇다”고 답하였다. “연장교육을 통해 사역적 발전을 도모할 수 있는가?”의 질문에는 38명(92.6%)이 “매우 그렇다”고 답하였다. “연장교육 참여를 위해 해결해야 할 우선적 과제 3가지는 무엇인가?”를 묻는 질문에는 “재정확보”가 36명(88%), “시간 마련”이 33명(80.4%), “파송기관의 승인”이 19명(46.3%)의 순으로 응답 되었다.

[5] 신용주, 평생교육방법론 (서울: 학지사, 2012), p. 65.

[6] Ibid., p. 66

[7] 경험을 학습의 소재로 삼는 성인교육 차원의 연장교육에서는 어떻게 자신의 경험을 숙고의 과정을 통해 배움으로 창출해 낼것인가가 중요하다. 관점의 변화를 일으킴으로 삶의 학습이 가능하다고 주장한 전환학습이론(Transformative Learning Theory)에 의하면 1) 경험(experience), 2) 비판적 성찰(critical reflection), 3) 담론(discourse), 4) 행동(action)으로 구분한다. 한편, 구성주의(Constructivism)의 콜브(Kolb)는 경험을 통한 학습의 과정 중 숙고의 중요성을 보다 강조하며 학습을 결과가 아닌 경험에 기초한 연속적 과정으로 보았다: 1) 구체적 경험(Concrete Experience), 2) 숙고적 관찰(Reflective Observation), 3) 추상적 개념화 (Abstract Conceptualization), 4) 적극적 실험 (Active Experimentation). 보다 자세한 설명은 다음을 참조하라. 전성걸, “선교사를 위한 리더십 양성 프로그램: 현장 선교사들을 위한 연장교육 학습 시스템 개발을 중심으로” in 현대선교 16(3) (서울: 한국선교연구원, 2014), pp. 69-77.

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